Escola sem limites: o papel das universidades na crise da autoridade docente

 

Se a Europa criou o Estado do bem-estar social, o Brasil consolida o  Estado do mal-estar geral – que começa com a pedagogia do Marquês de  Sade nas escolas, onde a razão, vista com desconfiança pela esquerda,  cede lugar aos instintos.

“A verdadeira ciência não é a que se in­crusta para ornato, mas a que se  assimila para nutrição.” Essa máxima de Machado de Assis, “o gênio  brasileiro”, na precisa definição de um de seus biógrafos, o jornalista  Daniel Piza, precocemente falecido, revela a essência do conhecimento,  que é o principal nutriente da humanidade desde os seus primórdios,  definindo o homo sapiens diante das demais espécies. Nessa frase,  Machado usa o termo “ciência” como sinônimo de “educação”, vista não só
em sentido amplo, como um aprendizado que permeia a vida, mas também em  sentido estrito, como sinônimo de ensino formal, ou de instrução  pública, como se dizia em seu tempo.
E, ao dizer que a ciência não po­de ser mero ornato, o escritor critica a  sociedade brasileira, que, historicamente, dá mais valor aos títulos que ao conhecimento – tema que Ma­chado desenvolve num de seus contos  antológicos, “A Teoria do Me­da­lhão”, em que um pai ensina ao filho  como transformar-se num vencedor não por mérito, mas pelo cultivo das  aparências. É que “cada criatura humana traz duas almas consigo: uma que olha de dentro para fora, outra que olha de fora para dentro…” – como
também ensina Machado, em outro conto, em que explica a inelutável
dualidade do ser, que só é capaz de se enxergar como “eu” porque se vê
no espelho dos “outros”.
Essa irônica visão machadiana do homem antecipa o pensamento do francês  Émile Durkheim, fundador da sociologia como ciência empírica e também  pioneiro da sociologia da educação. Para Durkheim, em cada um de nós  existem dois seres. “Um – constituído de todos os estados mentais que  não se relacionam senão conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa  vida pessoal – é o que se poderia chamar de ‘ser individual’. O outro é  um sistema de ideias, sentimentos e hábitos que exprimem em nós, não a  nossa personalidade, mas os diferentes grupos de que fazemos parte, como as crenças religiosas, as práticas morais, as tradições nacionais ou  profissionais, as opiniões coletivas de toda a espécie. Esse conjunto  forma o ‘ser social’”.
Durkheim observa que os vestígios da autoridade moral da sociedade sobre o  indivíduo estão por toda parte na história humana, a começar pela  mitologia dos mais diferentes povos. Uma prova do que diz o sociólogo  pode ser encontrada na mitologia hebraica (que veio a ser a literatura  sagrada do Ocidente, através da Bíblia), em que a primeira sanção no  âmbito da humanidade (já que a Queda de Adão e Eva ainda se inscreve no  plano divino do Éden) foi o banimento de Caim depois que ele assassina  Abel. Expulsar o indivíduo de seu meio social é, sem dúvida, uma dura  punição, que se repete, ao longo do tempo, nas mais diversas culturas.  Sócrates, por exemplo, preferiu a cicuta ao banimento, rendendo-se a
autoridade moral da sociedade grega para melhor condená-la como mártir.
A rigor, banir o indivíduo do seu meio social pode ser até mais doloroso  do que privá-lo da liberdade. Na prisão, o indivíduo ainda mantém os  laços sociais, seja com familiares, seja com os demais presos. Mas se o  banimento pudesse ser total, privando a pessoa do contato físico ou  psicológico com outras pessoas, isto é, se em vez de banir o indivíduo  da sociedade se pudesse banir do indivíduo o seu ser social, sem dúvida, nada poderia haver de mais doloroso e perceber-se-ia o quanto Durkheim  tem razão ao enfatizar que o homem é, no que tem de melhor, uma criação  da sociedade. A própria linguagem, que nos faz humanos, é uma construção social e histórica, que herdamos da coletividade.
Um dos mais pungentes contos da literatura em língua portuguesa, o belo “A Terceira Margem do Rio”, do escritor mineiro Gui­ma­rães Rosa, ilustra a tragédia do “ba­ni­mento”, com o relato de um pai que se exila do mundo em uma ca­noa, mas não vai a parte alguma, “só executava a invenção de  se per­ma­necer naqueles espaços do rio, de meio a meio, sempre dentro  da canoa, para dela não mais saltar, nunca mais”.
Esquerda adere ao totalitarismo de Esparta 

Durkheim explica que a finalidade da educação é constituir em cada indivíduo  este ser social, ou seja, a educação é, por excelência, a tentativa de  conjugar o “eu” com os “outros” formando o “nós”, que é a sociedade. O  sociólogo constata que cada sociedade, considerada em uma determinada  época de seu desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impõe aos indivíduos de modo geralmente irresistível. Durkheim é taxativo: “É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos conformar”. Por  isso, não existe a educação perfeita, atemporal, apropriada a todos os  homens indistintamente – o que existe, de concreto, é uma educação  histórica que varia conforme a época e o meio.
Para Durkheim, “quando se estuda historicamente a maneira pela qual se  formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, percebe-se que eles dependem da religião, da organização política, do grau de
desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias, etc; separados  de todas essas causas históricas, os sistemas educacionais tornam-se  incompreensíveis”.
O historiador da educação Paul Monroe conta que na Grécia Antiga, a  educação tinha como objetivo formar guerreiros, cuja principal virtude  era a bravura, moderada pela reverência. Em Esparta, a educação era  ainda mais rígida: no século IX antes de Cristo, o Estado espartano,  governado por Licurgo, instituiu uma rígida educação das crianças, que, a partir dos sete anos de idade, eram retiradas da guarda direta da mãe e iam morar em casernas públicas, custeadas pelo Estado. Como se vê, a  esquerda brasileira, que impôs o ensino obrigatório a partir dos quatro  anos, é, de certo modo, herdeira do totalitarismo militar de Esparta.
Os sistemas educacionais geralmente atendem a uma necessidade social.  Roma, por exemplo, educava as crianças para que se tornassem homens de  ação, apaixonados pela glória militar, necessária à propagação e  manutenção do Império. Por isso, Durkheim afirma que, se a educação  romana tivesse tido um caráter individualista comparável ao das  sociedades contemporâneas, a cidade romana viria por terra e, com ela, a própria civilização latina.
Ensino formal é aprendizagem e iniciação

 Com base no estudo da educação real, que permeia a história, Dur­kheim  define a educação como sendo “a ação exercida pelas gerações adultas  sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida  social”, e seu objetivo é desenvolver na criança “certo número de  estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade  política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança,   particularmente, se destine”. Nas sociedades menos complexas, como as  tribos primitivas, a educação da criança se dá de modo quase natural,  pela imitação livre da vida adulta, caçando, pescando, engendrando jogos e lutas que simulam guerras, até que os ritos de passagem se  encarreguem de sacramentar seu ingresso na sociedade dos adultos.
Mesmo nas antigas comunidades rurais, a infância, tal como a conhecemos hoje, praticamente não existia. A criança, tão logo conseguia firmar-se nos  próprios pés, começava a ajudar os adultos nas lides domésticas ou na  lavoura, conforme o sexo. No sertão brasileiro, um filho de peão de  fazenda, aos 7, 6 ou até mesmo aos 5 anos de idade, já trabalhava como  candeeiro de carro de boi, guiando pelas estradas a parelha de animais – uma atividade que exigia destreza e astúcia para compreender a
psicologia dos bois de carro, que, mesmo propensos à mansidão, podiam se assustar e causar um acidente, ferindo o jovem candeeiro. Nesse tipo de sociedade primitiva, tribal ou rural, a sociedade, para se perpetuar  nas novas gerações, praticamente prescinde de escola – a educação se dá  pelo trabalho.
Já nas complexas sociedades urbanas que surgiram com a Revolução  Industrial, a educação escolar não só é imprescindível, como se  caracteriza pela diversidade, permitindo a existência das mais diversas
especializações, que atendem a diferentes segmentos sociais. Todavia,  Durkheim sustenta que, por mais diversificada que seja uma sociedade,  ela só pode subsistir se entre seus membros existirem laços comuns – e a função essencial da educação é justamente perpetuar esses laços,  inculcando na criança valores essenciais à vida coletiva.
Explica o sociólogo que, se um grupo social vive em guerra com sociedades  vizinhas, sua educação tende a refletir um forte espírito nacionalista,  capaz de forjar os guerreiros necessários à sua defesa. Se, no entanto,  sua competição externa se dá pacificamente no campo econômico, a
educação de suas escolas tende a ser mais geral e humanista, reforçando a solidariedade orgânica, que, segundo Durkheim, caracteriza as  sociedades modernas, calcadas no aprofundamento da divisão social do  trabalho.
A sociedade moderna, ao emancipar o homem da solidariedade mecânica da  horda, que anula sua condição de indivíduo, possibilita a emergência de  um conceito universal de humanidade. E para que surja este homem  universal, é preciso que os valores que o norteiam não sejam apenas  sociais no sentido de “históricos”, mas sociais no sentido de “humanos”, isto é, suficientemente universais para captar a natureza transcendente da humanidade — aquela que, para Durkheim, reside na consciência
coletiva da sociedade moderna.
Por isso, o filósofo da educação Olivier Reboul afirma que o ensino formal, escolar, é um misto de aprendizagem e iniciação – ele não apenas  possibilita à criança o aprendizado de determinados conteúdos e  técnicas, como também a introduz na ética da sociedade adulta.
Educação divorciada da realidade

 E assim chegamos ao cerne do problema da educação brasileira – que se  agravou com a doutrinação esquerdista, mas está longe de se limitar a  esse fenômeno. A rigor, o ensino brasileiro sempre foi ideológico, mais  preocupado em imitar modismos importados do que em refletir sobre a  realidade, constituindo o ser social que o país requer.
A educação brasileira sempre foi divorciada da realidade da nação e, por  isso, nem sempre foi um meio de edificação intelectual e moral do  indivíduo – quase sempre foi um salvo-conduto para o sucesso social. Nas nações que levam a sério o conhecimento, o indivíduo primeiro busca o  saber e, como consequência, conquista o diploma. No Brasil, costuma  ocorrer o contrário: o sujeito busca avidamente o diploma e, se sobrar  tempo, vai à cata de algum conhecimento para fingir que não é de todo
ignorante.
Essa tendência vem desde os tempos coloniais, quando os jesuítas, segundo o
sociólogo Gilberto Freyre, incutiram nos rapazes brasileiros, desde  cedo, o gosto pelo bacharelismo. Analisando o ensino jesuíta na França,  Durkheim observa que os jesuítas, procurando ser homens do seu tempo,  valorizavam o humanismo e seu culto aos gregos e latinos antigos, mas,  sabendo que essa cultura podia pôr em perigo a fé cristã, esvaziavam-na  de seu conteúdo pagão, limitando-se a usá-la como instrumento de  retórica. Vem daí a vocação do ensino brasileiro para o bacharelismo, a  discursividade, o apego aos títulos.
Essa tendência só se agravou com o tempo. Raymundo Faoro, no clássico “Os  Donos do Poder”, afirma que, na época do Império, “o letrado se torna  letrado para conquistar o cargo, para galgar o parlamento, até que o  assento no Senado lhe dê o comando partidário e a farda ministerial,  pomposa na carruagem solene”. Enquanto isso, segundo ele, reinava na  base da pirâmide a apatia, a indiferença, o alheamento, periodicamente  acordados pelos capangas, no interior, ou pelos capoeiras, nas cidades.  Os bacharéis, diz Faoro, criaram um Estado maior do que a nação, em que a caça febril ao emprego público não tinha correspondência com a  atividade econômica. Qualquer semelhança com o nosso tempo não é mera
coincidência.
Segundo o professor e crítico Hélio de Seixas Guimarães, autor do livro “Os  Leitores de Machado de Assis”, ao longo de todo o século XIX, o índice  de alfabetizados nunca ultrapassou 30% da população brasileira. E, de acordo com o primeiro censo realizado no país, publicado em 1872, apenas 18% da população livre e 15% da população total, incluindo os escravos, sabia ler e escrever. Ou seja, entre 70% e 80% da população brasileira  permaneceu analfabeta até o alvorecer do século XX. En­quanto isso, em
1878, a Ingla­ter­ra já tinha alfabetizado 70% de sua po­pulação e a  França, 77%. Já os Estados Unidos, bem antes disso, em meados do século  XIX, já era considerado uma nação de leitores, com 90% da população  branca alfabetizada, centenas de jornais e revistas e edições de livros  que su­pe­ravam a casa dos 225 mil exemplares vendidos, cifra que até  hoje um escritor brasileiro raramente alcança.
Historicamente, as elites brasileiras nunca se preocuparam em educar a população, daí o completo descaso a que sempre foi relegado o ensino público. O jornalista e escritor carioca Benjamin Costallat, em um crônica  publicada em 3 de março de 1927, no “Jornal do Brasil”, descreve uma  escola pública do Rio de Janeiro, em que as crianças conviviam com  animais, entulhos e esgoto a céu aberto, “sem as mais elementares regras de higiene, na promiscuidade sórdida”, como ele próprio afirma.  In­dignado com as pocilgas que se faziam passar por estabelecimentos de  ensino, obrigando as crianças a chafurdarem na sujeira, Benjamin  Costallat não hesitou em defender o fechamento das escolas públicas de  seu tempo, fazendo uma dura afirmação: “Melhor é ver aumentar o número  de brasileiros analfabetos do que ver aumentar o número dos porcos  brasileiros”.
Cenário promissor para o marxismo
O promissor Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, liderado em 1932 por  Fernando Aze­ve­do, Anísio Teixeira e Lourenço Filho, que defendia a  implantação do ensino público e gratuito no país, não foi suficiente  para reverter a situação calamitosa da educação brasileira, que, para  usar um vocábulo caro a pensadores de esquerda, como Pierre Bour­dieu,  continuou excludente.
As boas escolas públicas da época eram redutos das classes média e alta. A maioria dos pobres era expulsa pelo funil do exame de admissão, chamado de “primeiro cemitério” pelo padre e educador José Vieira de  Vasconcelos. Esse exame foi extinto pela reforma educacional de 1971,  promovida pelo regime militar, que criou o 1º grau de oito anos,  tornando o ensino obrigatório dos 7 aos 14 anos e dando aos pobres uma  sobrevida de quatro anos a mais de escolaridade.
Mas a educação brasileira continuou elitista, enganando os pobres com um  ensino profissionalizante que não funcionava, por falta de recursos  técnicos e humanos, e reservando à classe média e aos ricos as boas  universidades públicas e gratuitas, como a USP e as universidades  federais, numa completa inversão de prioridades.
Não poderia haver um cenário mais promissor para a propagação das ideias  marxistas, que começaram a se infiltrar no ensino superior já na década  de 1930, com Caio Padro Junior, um rico representante da nobreza  paulista, e na década de 1940, com Florestan Fernandes, oriundo de uma  família paupérrima, que começou a trabalhar aos seis anos de idade para  ajudar a mãe, que era lavadeira. Florestan Fernandes tornou-se um dos  mais respeitados intelectuais do país e elegeu-se deputado federal pelo
PT de São Paulo, exercendo dois mandatos consecutivos, até 1994.  Publicou, em 1946, uma tradução da “Crítica da Economia Política”, de  Karl Marx, e foi o fundador da “sociologia crítica” no Brasil, calcada
no marxismo, tendo sido professor de Fernando Henrique Cardoso.
Esses antigos marxistas ortodoxos, entre os quais se incluem o fervoroso  machadiano Astrogildo Pereira e o sociólogo e crítico literário Antonio  Candido, decano da USP, que está completando 96 anos hoje [quinta-feira, 24], eram todos filhos do iluminismo, como o próprio Marx, e  acreditavam na alta cultura, sendo eles próprios leitores de  Shakespeare, de Balzac, de Eça, de Zola e até da Bíblia.
Hoje, quando a universidade brasileira tornou-se obcecada por essa estranha  mistura de Paulo Freire com Michel Foucault, a esquerda já não quer  saber de reivindicar para o proletariado o acesso à alta cultura – o que esses marxistas pós-modernos querem é simplesmente destruir a cultura,  transformando a escola numa terra devoluta, onde esperam cultivar o  homem novo, fazendo das crianças verdadeiras cobaias de seus  experimentos revolucionários. A guerra selvagem contra o sexo biológico,
travada pelos corrosivos estudos de gênero, é um exemplo cabal dessa  transformação das crianças em cobaias dos engenheiros sociais.
Hoje, nas escolas, impera a pedagogia do Marquês de Sade. A razão é vista com desconfiança. Em seu lugar, a esquerda universitária entronizou o  desejo e, por consequência, os instintos, como se viu no recente evento  “Xereca Satânica”, promovido na Universidade Federal Flu­minense, em que uma mulher teve a vagina costurada como atividade pedagógica de uma  disciplina acadêmica. Esse ataque sistemático à razão enfraquece o papel do professor da educação básica. Se a mente já não conta e tudo se  reduz ao desejo, para que serve o professor? Sua autoridade deixa de ser um mandato social exercido em nome dos pais e da sociedade para se  tornar uma instável concessão dos próprios alunos.
A esquerda, que outrora acusava a burguesia de ministrar uma educação  sexista, hoje impõe uma educação pornográfica. Os textos paradidáticos  adotados na educação básica muitas vezes submetem as crianças a um  verdadeiro festival de violência, que vai da chacina à tortura, passando pelo estupro e o incesto, sem contar a indefectível e deletéria  discussão sobre drogas, que ocupa o lugar dos modelos positivos, tão  necessários à formação das crianças. Para a universidade, a infância é  uma invenção burguesa, que precisa ser destruída. A morte da infância  dispensa a autoridade paterna; com isso, crianças, jovens e adolescentes tornam-se presas fáceis da ideologia revolucionária – sempre em busca
de marionetes humanas.
Nada escapa à sanha destruidora dessa esquerda revolucionária. Se a Europa  criou o Estado do bem-estar social, o Brasil está consolidando o Estado  do mal-estar geral. Todas as políticas públicas do País desde a  redemocratização têm como principal objetivo fomentar um sentimento de  culpa nas pessoas normais, acusadas injustamente de excluir  homossexuais, mulheres, negros, índios, loucos, drogados, mendigos,  menores de rua, deficientes físicos, deficientes mentais e toda sorte de excluídos reais e imaginários que povoam a mística esquerdista.
Até os jovens – que são ostensivamente privilegiados em todos os quadrantes da sociedade brasileira – também foram transformados em oprimidos de  manual pela esquerda, que, com o malfadado Estatuto da Juventude, deu um golpe etário na Constituição e, em vez de reduzir a maioridade penal,  como esperam quase todos os brasileiros, fez foi adiar a infância até a  idade de 29 anos. Quem duvida, leia o artigo 227 da Constituição,  modificado pela chamada Emenda Constitucional nº 65, a PEC da Juventude.

Aluno se tornou o verdadeiro regente de sala 

Hoje, esse culto à juventude que emana das universidades tende a transformar o aluno no verdadeiro regente de sala. O psicólogo Yves de la Taille,  professor da USP, tece críticas às correntes  pedagógicas que, no afã de  cativar o aluno, olvidam os limites necessários à educação. A tentativa
de facilitar o aprendizado interfere até no conteúdo dos currículos e no modo de ministrá-lo em sala de aula.


La Taille observa que muitas “perspectivas educacionais ditas  construtivistas”, que procuram alicerçar o ensino na experiência do  estudante, acabam reduzindo a história e a geografia às “experiências  íntimas” dos alunos e “aos diâmetros que seus pés ou carros podem  percorrer”; passam à criança “a idéia de que suas teorias espontâneas  têm tanto valor quanto as teorias científicas; dizem ao aluno que “suas
formas de falar têm tanta beleza e estilo quanto as formas literárias”.
“Alegando ter o cuidado de respeitar a inteligência infantil, alguns educadores  procedem a uma verdadeira ‘sonegação de informações’, a uma sacralização dos erros, a uma proibição quase religiosa da apresentação de modelos”, afirma Yves de la Taille. O psicólogo deixa claro que educação se faz
com limites – título de um de seus livros. Afirma La Taille: “A  colocação de limites, no sentido restritivo do termo, faz parte da  educação, do processo civilizador, e, portanto, a ausência total dessa  prática pode gerar uma crise de valores, uma volta a um estado selvagem  em que vale a lei do mais forte”.
Yves de La Taille mostra que o limite é fundamental para o amadurecimento do indivíduo e é ferramenta essencial da pedagogia: respeitando limites, o aluno reconhece o outro e aprende a viver em sociedade; transpondo  limites, o aluno alcança a maturidade e a excelência, superando suas  próprias fraquezas; impondo limites, o aluno garante seu direito à  intimidade, à privacidade, tão necessário ao seu  autoconhecimento.
É por essa via que o aluno deixa de ser o mimado “sujeito de direitos” da pedagogia progressista e do Estatuto da Criança e do Adolescente para  se tornar senhor de si – consciente de que a liberdade custa o caro  preço da responsabilidade. A isso se chama mérito, infelizmente banido  da escola brasileira, onde a ciência já não é nem mesmo ornato, pois se  tornou bandeira da mais nociva ideologia – a que sacrifica o homem  concreto no altar de uma humanidade utópica.



Publicado no Jornal Opção.


José Maria e Silva é sociólogo e jornalista.
(Texto apresentado no 1º Congresso Nacional sobre Doutrinação Política e Ideológica nas Escolas, realizado em Brasília pela ONG Escola Sem Partido, com o apoio da Fenep (Federação Nacional das Escolas Particulares.)



fonte:
Mídia Sem Máscara - Escola sem limites: o papel das universidades na crise da autoridade docente

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